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论中小学教科研工作的课程化

浏览数量:115     作者:南京师范大学附属中学仙林学校小学部     发布时间: 2020-05-09      来源:本站

论中小学教科研工作的课程化


张廷亮

北京大学(xue)教(jiao)育学(xue)院,江苏省(sheng)连云港广(guang)播(bo)大学(xue)


摘(zhai)    要: 著名特(te)级教师的教科研经历(li), 说明中小学教师从事教科研工作对教师的教育观(guan)能够产生积极的影响(xiang)。它也是教师知识与能力、过程(cheng)与方(fang)法、情感(gan)态(tai)度价值观(guan)的获(huo)得与形(xing)成(cheng)的过程(cheng)。所以(yi), 对(dui)于中小学教师(shi)而言, 教(jiao)(jiao)科(ke)(ke)(ke)研工(gong)(gong)作(zuo)具有课程的(de)(de)功(gong)能(neng)。将中小(xiao)学的(de)(de)教(jiao)(jiao)科(ke)(ke)(ke)研工(gong)(gong)作(zuo)课程化(hua)具有现(xian)实(shi)的(de)(de)可能(neng)性(xing)(xing)、必要性(xing)(xing)。作(zuo)为课程的(de)(de)教(jiao)(jiao)科(ke)(ke)(ke)研工(gong)(gong)作(zuo)有情(qing)感、自(zi)主、发展、全员(yuan)的(de)(de)特征和表现(xian)形态。将中小(xiao)学教(jiao)(jiao)科(ke)(ke)(ke)研工(gong)(gong)作(zuo)课程化(hua), 必(bi)须确立相关(guan)的目标(biao)与标(biao)准(zhun)、课程的类型, 积(ji)极开(kai)发教科研(yan)课(ke)程的资(zi)源, 促进(jin)教科研课程的实(shi)施。

关(guan)键(jian)词: 课程; 教科(ke)研(yan); 中小(xiao)学教师

一、中(zhong)小学教科研工作课程化(hua)的可能(neng)性———基(ji)于著名特级(ji)教(jiao)师教(jiao)科研经历的分析

(一(yi)) 教(jiao)科研对教(jiao)师教(jiao)育观的(de)影响(xiang)

 

教育观是教师对教育教学工作的基本(ben)看(kan)法, 教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)观(guan)直接影响(xiang)着教(jiao)(jiao)(jiao)师教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)教(jiao)(jiao)(jiao)学的(de)行(xing)为。一位教(jiao)(jiao)(jiao)师的(de)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)观(guan)是怎样形(xing)成(cheng)的(de)?一般(ban)而言, 主(zhu)要从(cong)书本(ben)和教育(yu)教学实践中获得。然而(er), 教师在教学(xue)实践的同时从事教科研工作, 对于教育观(guan)的形成影响更大(da)。这些教育观(guan)点更具理性, 更有个性。这(zhei)可以从许多著名特级(ji)(ji)教师(shi)教科研经历中得到印证。著名特级(ji)(ji)教师(shi)邱学(xue)华通过自己(ji)50年的尝试教学(xue)法的研究和实践(jian), 总结出了学(xue)生能在尝试中学(xue)习, 学(xue)生能在尝试(shi)中(zhong)成功。的观点[1]学会(hui)学习(xi)的(de)着眼点应该是尝试学习(xi), 学会尝(chang)试才能学会学习(xi), 没有尝试的学习, 永远(yuan)不(bu)能(neng)学会(hui)学习。”“从小学会(hui)尝试, 长大能创新。他在阐(chan)述教育理论与实践的(de)关(guan)系(xi)时说(shuo)我(wo)坚信, 教(jiao)育(yu)实践是(shi)教(jiao)育(yu)理(li)论的源泉。为解决教(jiao)育(yu)实际问题, 在(zai)教育实践中产生的理论, 才有(you)生命力, 才会受到(dao)广大教师欢(huan)迎。”[2]著名特级教师(shi)钱梦龙先生(sheng)从上世纪五(wu)十年代(dai)开始三主(zhu)语文(wen)教学法的实践(jian)和研究工(gong)作, 坚持(chi)数十年, 获得了(le)巨大的(de)成功(gong)。他在回顾自己中学语文三主教学法的研究历程时(shi)说教学只(zhi)有真正(zheng)得(de)之于心(xin), 而不是仅仅求自于书, 就能教(jiao)出自(zi)己(ji)的个性和风格(ge), 走出自(zi)己的路。”“我从(cong)自己读书学习的历程中体会到(dao), 培养(yang)学生的(de)自主意识和自学能力, 对他们(men)的后续发展具有(you)无可替代的作用。”“这个教学过程印证了这样一个观点:民(min)族语教育从(cong)来不是一个技(ji)术问(wen)题。”[3]著名特级教(jiao)师吴(wu)正宪在(zai)总结自己的(de)教(jiao)改实验时认为:“教学改革的实(shi)践, 使我有两点感受:一(yi)是孩子(zi)们的(de)手尖上跳跃着的(de)是智慧。作(zuo)为教师要(yao)重(zhong)视开发学生双手的(de)功能(neng), 以促进大脑潜能(neng)的挖掘(jue);二是任何高(gao)明的教师都(dou)不能(neng)代替(ti)孩子(zi)的操作。”[4]著名特级教师于漪在自己的文章中(zhong)写(xie)道(dao):“一辈子的教(jiao)育教(jiao)学求索, 使我(wo)逐渐牢固树(shu)立起教育的全(quan)面(mian)育人观, 这是我整个(ge)教育观念的核心。”[5]这些观(guan)点在(zai)一(yi)般(ban)的教育(yu)理论(lun)书(shu)籍(ji)中(zhong)是(shi)找不到(dao)的。作为教师, 没有长期的研究经历是很难获得这(zhei)些有个性、有价值(zhi)的思想观点的。研究工作之所以能够给这(zhei)些老师带来独具个性的教(jiao)育(yu)思想和教(jiao)育(yu)观念(nian), 原因就在于研究工(gong)作(zuo)使得(de)研究者(zhe)对(dui)教(jiao)育问题(ti)思考的(de)更(geng)加深入、更(geng)加全面。有(you)比较(jiao)才有(you)鉴(jian)别, 尝试(shi)的多, 实验(yan)的多, 经验(yan)教训多(duo), 相关的论(lun)据掌握的也就更加(jia)充足。此刻, 教科研工作发挥(hui)了教育(yu)(yu)的功(gong)能(neng)。这种教育(yu)(yu)功(gong)能(neng)主要体(ti)现在使得(de)研究(jiu)者确立(li)符合(he)规律的教育(yu)(yu)观(guan)念(nian), 而不是一般教(jiao)科书教(jiao)育(yu)观点的简单复制。也不同于检(jian)验。

 

() 教科(ke)研工作对教师(shi)情感的影(ying)响

 

情(qing)感是态度中(zhong)的一部分, 是态度在人的生(sheng)理上(shang)一种较(jiao)为复(fu)杂而又(you)稳定的生(sheng)理评价(jia)和体验。情(qing)感(gan)包括了道德感(gan)和价(jia)值感(gan)两个方面, 具体表现为爱情、幸福、仇恨、厌(yan)恶、美感(gan)等(deng)。一个研究者, 尤其是做出了一定成(cheng)果的研究者, 无一不(bu)是经历了研究工作中(zhong)的(de)思索、彷徨、失败、成(cheng)功等喜怒哀乐的(de)情感过程。在获得研究成(cheng)果之后, 都会为教育规(gui)律的(de)发现而欢(huan)欣鼓舞, 为教(jiao)育(yu)蕴含的(de)魅力而折服。论著的(de)出(chu)版(ban)、论文的(de)发表、教(jiao)学方法的(de)成功(gong)都会给研究(jiu)者带(dai)来愉(yu)快(kuai)的(de)体(ti)验。做(zuo)研究(jiu)的(de)甜头”, 使得(de)研究者更加体(ti)验到(dao)教育工作的真正(zheng)价值, 也实现了个人专业发展的目(mu)标(biao), 并体(ti)验着师生生命(ming)共同成长的(de)快乐(le)与(yu)幸(xing)福(fu)。这种发自内心(xin)的(de)、由内而外的(de)研究渴(ke)望, 正体(ti)现了教(jiao)育(yu)研究的(de)魅力, 进而影(ying)响着(zhe)教师对(dui)整个教育工(gong)作的情感(gan)、态度, 乃至(zhi)人生信念的(de)形成(cheng)。例如, 邱(qiu)学华(hua)老师(shi)在华(hua)东师(shi)范(fan)大(da)学学习的时候(hou), 在(zai)刘佛年(nian)教授(shou)的指导下, 编写出(chu)版了30万字(zi)的《小学算(suan)术法讲义》。对此(ci), 他深有(you)感触:“这对(dui)我以后不断(duan)著(zhu)书立说起到了类似催化(hua)剂(ji)的作(zuo)用。从此(ci), 我更加坚信(xin), 只要大胆(dan)尝试, 一定能够成功(gong)。钱梦(meng)龙说:“50年的探索历程, 使(shi)我树立(li)了一(yi)个信念:无(wu)论三(san)主的观点多么浮浅, 但它着(zhe)眼于学生一辈(bei)子(zi)的发(fa)展(zhan), 这个方向即使在(zai)今天看来应(ying)该仍然是正(zheng)确(que)的。”[6]于漪认为:“始终不懈(xie)的实践、学(xue)习、探(tan)究与创造, 给了我自信的胆量(liang), 使我不因袭旧说(shuo), 不追风逐浪, 不(bu)人云亦云, 始终从实际出发, 在(zai)实践(jian)中思考与发现, 提出(chu)了具有(you)当(dang)代中国色(se)彩(cai)的教育理(li)论和教学理(li)念(nian), 为我国(guo)的教育发(fa)展(zhan)贡献了一份力量。”[7]情感的生成(cheng)是需要体(ti)验的, 而心灵浸入的(de)(de)体验对(dui)情(qing)感的(de)(de)形成影响更大。著名特级教(jiao)师在(zai)长期(qi)的(de)(de)教(jiao)学(xue)实(shi)践中(zhong)坚持教(jiao)科(ke)研数(shu)十(shi)年, 克服了许多困难, 经历了心(xin)灵(ling)的洗(xi)礼(li)与情感的升(sheng)华(hua)。在此基础上形(xing)成的教育信念、教育价(jia)值观、教育道(dao)德观是(shi)牢固的、持(chi)久(jiu)的。

 

() 教科研工作对教师思维方法的影响

 

有的教师(shi)在教学过(guo)程中, 总感觉在(zai)教与学两个方面(mian)有问题, 但又苦于说不清问题到底出在哪里。其(qi)实, 从研究者的视角看(kan), 是他在思维方式与研(yan)究策略(lve)上还需要建(jian)构与突破(po), 是他的思维方式还需(xu)要梳(shu)理与提(ti)升。如果按照发现问(wen)(wen)(wen)题、提(ti)出问(wen)(wen)(wen)题、分析(xi)问(wen)(wen)(wen)题、解决问(wen)(wen)(wen)题的科研程序来看(kan)待(dai)教(jiao)育教(jiao)学工作(zuo), 教师的(de)思(si)维(wei)方式就(jiu)会自然地得以优化和建构(gou)。邱学华老师曾经说过:“光上好课还不行, 还(hai)要沉静下(xia)来写好文章(zhang)。写作(zuo)是一(yi)种提升, 文句组织好了, 认识才会更深刻, 经(jing)常笔耕的人, 课堂教学品味与不爱动笔的人是(shi)不一样的。”[8]钱梦(meng)龙老师(shi)说道:“在我当了教(jiao)师面(mian)对学生的时(shi)候(hou), 总要扪心自问:我这样教, 是不是有利于学生的发展?是(shi)不是(shi)有利(li)于(yu)学(xue)生今后(hou)的成才?这种自问(wen), 不但使(shi)我经常意识(shi)到教(jiao)师的责任, 而且(qie)帮助我认清了语文教(jiao)学的(de)方向。”“会读, 使我能够(gou)不断从各种(zhong)读物中摄(she)取新的遇(yu)到问题(ti)也(ye)比较能够(gou)独(du)立(li)思考。”[9]以一个(ge)研究者(zhe)的姿态, 还可(ke)以使人(ren)对不同思维方式进行转换与整合(he), 形成(cheng)大思(si)维方法”, 让人们在面对繁(fan)杂琐(suo)碎(sui)的事(shi)物时, 能穿越层层迷雾, 透(tou)过表(biao)象去(qu)触摸(mo)事(shi)物(wu)的本质。著名(ming)小学数学特级教师(shi)黄爱(ai)华老师(shi)说道(dao):“教(jiao)师应具有(you)一定的(de)教(jiao)育科(ke)研能力, 能对自己的教(jiao)育实(shi)践和周(zhou)围发生的教(jiao)育现象有所(suo)反思和总(zong)结, 善于发现新的问题, 发现新现象的意义。”“我知道写东西(xi)是一种促(cu)进(jin)思考的(de)最佳方(fang)式……让我总能站在一个较(jiao)高的高度上去看问题(ti), 思考事情(qing)……我总是(shi)去反思自己或他人(ren)在课堂上的所得(de)所失, 去总结今天和昨(zuo)天的课堂(tang), 去思考将来的努力方向。结(jie)合生(sheng)动的课例, 去深(shen)刻(ke)地剖(pou)析。”[10]吴正宪老师认为多年的教改实践, 我有一(yi)个十分深刻的体(ti)会, 在(zai)教学中人人都会产生(sheng)点(dian)点(dian)滴滴的体会, 或深刻, 或浮浅。如果(guo)放(fang)松, 则(ze)稍纵即逝;如(ru)果(guo)稍(shao)(shao)稍(shao)(shao)留心, 把它记录下来, 哪怕是浮浅的感(gan)悟(wu)或缺乏(fa)理性的直(zhi)觉思维, 都会带来日(ri)后冷静的思考。”[11]著名特级教师的观点说明(ming), 一(yi)个具(ju)有研究意识的人, 逢事就(jiu)会不停地追问是什(shen)么”“为什么”“怎么(me)办”“怎么样等(deng)具有研究意蕴的(de)问题。这(zhei)种思维(wei)方式是建立(li)在日常写作和(he)研究反思的(de)基础之上(shang)的(de)。在对问题的(de)不断探索(suo)与(yu)研究中(zhong), 人的思维方式就会(hui)悄然(ran)地发生着变化。在演绎(yi)与(yu)归(gui)纳(na)中, 研(yan)究的力(li)量, 让教师(shi)在(zai)看问(wen)题时能够迅速地看到问(wen)题的关键与(yu)本质, 并能理智地寻(xun)找到(dao)解决问题(ti)的(de)最佳途径(jing)与最优策略, 这对于一名(ming)教师而言, 显(xian)然是非常宝贵的素(su)质。

 

() 教科研工作(zuo)对教师(shi)知识(shi)与(yu)能力的影响

 

教育既是(shi)预设(she)的(de), 也是(shi)生成(cheng)的(de)。教育实践的(de)生成(cheng)性, 要求教育(yu)者富(fu)有创造(zao)性。研(yan)究者在研(yan)究与(yu)实践相互(hu)促进(jin)的过程中不断地突破与(yu)超越。通过研(yan)究可以使专(zhuan)(zhuan)业(ye)的更专(zhuan)(zhuan)业(ye);通(tong)过研究让他(ta)们在研究的实践与反思(si)中不断成长起(qi)来, 使不(bu)专(zhuan)业的转化为专(zhuan)业的。不(bu)仅(jin)如此, 通过(guo)研究还(hai)能改变(bian)研究者(zhe)的(de)知识结构, 激活他们的(de)知识(shi)储(chu)备, 让整(zheng)个(ge)知识(shi)体系在研究中互(hu)动、整(zheng)合、转化、生成, 并以此为基础, 带动研(yan)(yan)究能力(li)和教(jiao)育教(jiao)学能力(li)的(de)全面提升(sheng)。黄(huang)爱华老师认为(wei)(wei)研(yan)(yan)究性工作是教(jiao)师形(xing)成教(jiao)学艺术的(de)关(guan)键。著名中(zhong)学数学特级教(jiao)师张思明认为(wei)(wei):“青年教(jiao)(jiao)师提高素质(zhi)不(bu)能靠(kao)别人来(lai)教(jiao)(jiao), 主要靠自己去(qu)做, 在基本适应教学工作后, 要努力(li)培养自(zi)己的科(ke)研意(yi)识。教育教学不仅是科(ke)学, 也(ye)是(shi)艺术, 也(ye)需要创造(zao)性的劳动和对(dui)美(mei)的追求。教育教学(xue)工作中处(chu)处(chu)皆学(xue)问、处(chu)处(chu)有课题, 只有把自己的(de)工作当学问(wen)去做(zuo), 当科研去(qu)做, 当(dang)艺术品去雕琢, 才能(neng)有所(suo)领(ling)悟(wu)、有所(suo)发现、有所(suo)创造(zao), 从而在实践(jian)的(de)过(guo)程中, 使自己的教育素(su)质真正有所提高。他还说:“多年来(lai), 我和学生(sheng)在问题中(zhong)学习, 在问题中进步, 在问题的延伸(shen)中去探索, 在探索(suo)中去养(yang)成科(ke)学的(de)精神和品质。十(shi)几年如一日, 不仅学生得(de)到(dao)了(le)很大(da)的(de)提高(gao), 我(wo)自(zi)己的数学(xue)修养也得到很大的提升。”[12]

 

() 教(jiao)师对于课程形态的教(jiao)科研工(gong)作的可(ke)接受性和迫切性

 

何在?主要是(shi)师范(fan)生(sheng)没有一定的(de)教育实践(jian)的(de)经历(li), 因而对于解决(jue)教育(yu)教学中(zhong)的问题缺乏动力和(he)需求, 甚至没有相(xiang)关的问题。但是对于(yu)中小学教师就不同了, 他们有(you)着丰富(fu)的教育教学工(gong)作(zuo)的体验, 对于教(jiao)育教(jiao)学(xue)中(zhong)的问(wen)题有着切肤之痛。因而对于课程(cheng)形态的教科研工作具(ju)有普遍的认(ren)同(tong)心(xin)理和热切的渴望。他们均试(shi)图通过教科研课程(cheng)的学习, 掌握教科研(yan)的技能, 解决教育(yu)教学中存在的问题, 以提高教育教学质量, 实现自身的(de)专业化水(shui)平的(de)提升。教师的(de)这种心(xin)态对于教科研课程效能(neng)的(de)实现是极其重(zhong)要的(de)前提条(tiao)件。由上分析, 教科研工作对(dui)教师的(de)影(ying)响是全面的(de)、深刻的(de)、长远的(de), 它是(shi)教师做好教育教学工(gong)作的重要保(bao)障, 也(ye)是教师(shi)专业化发展的(de)重要渠道和载(zai)体(ti)。这些功能的(de)体(ti)现是与课程的(de)功能相吻合的(de), 甚至超(chao)越了传(chuan)统(tong)课程的功能。回顾历史, 可以发现课程(cheng)研究经历了(le)课程开(kai)发的科学(xue)化运动学科结构运动实践(jian)性(xing)课(ke)程开发(fa)等阶(jie)段。这个(ge)历程(cheng)表明(ming), 课程(cheng)研(yan)究的价值(zhi)取向(xiang)(xiang)由对技(ji)术兴(xing)趣(qu)的追求逐渐转向(xiang)(xiang)实践兴趣”, 最终(zhong)指向解放兴趣(qu)”;课(ke)程研究的基本课(ke)题由课(ke)程开发(fa)———探讨课程开发的规律、规则与程序, 逐渐转向课程理解”———把课(ke)程(cheng)作为(wei)一种文本来解读(du)其蕴含的意义[13]。将教师的教科研(yan)工(gong)作转化为课程, 就是要激发教(jiao)师(shi)对于(yu)教(jiao)育教(jiao)学实践的(de)兴趣, 促进教(jiao)(jiao)师对(dui)于教(jiao)(jiao)育教(jiao)(jiao)学工作的理解, 因而(er)有着重要的(de)现(xian)实(shi)意义和丰(feng)富(fu)的(de)阐释空间。课程(cheng)发展的(de)趋势是什么?张华教授认为(wei), 课程(cheng)的发(fa)展将从强调学(xue)科内容到强调学(xue)习者的(de)经验(yan)和体验(yan), 从强调(diao)目标、计划到强调(diao)过程本身的(de)价值, 从强调教材(cai)的(de)单因素到强调教师、学(xue)生、教材(cai)、环(huan)境(jing)四(si)因素的(de)整合, 从只(zhi)强调显性(xing)课程到到强调显性(xing)课程与隐性(xing)课程的(de)并(bing)重, 从(cong)强调实际课(ke)程到强调(diao)实际课程空无课(ke)程(cheng)的并重(zhong), 从只(zhi)强(qiang)调学校课(ke)程(cheng)到强(qiang)调学校课(ke)程(cheng)与校外课(ke)程(cheng)的整合。”[14]教(jiao)科(ke)研工作(zuo)作(zuo)为课(ke)程, 强调(diao)过(guo)程、倡导互(hu)动(dong)、注重理解、联系实际的(de)性质和特点, 表(biao)明将教(jiao)(jiao)科研工作(zuo)转化为(wei)中小学教(jiao)(jiao)师继(ji)续教(jiao)(jiao)育(yu)的(de)课程(cheng)是符合课程(cheng)发(fa)展(zhan)的(de)趋势和(he)方向的(de), 也符合教师继续(xu)教育(yu)的发展趋势。中小学教科研(yan)(yan)工(gong)(gong)作(zuo)课程化的含义(yi)是用(yong)课程的理念和(he)方法组(zu)织(zhi)并实施教师教科研(yan)(yan)的培训和(he)实践。其意义(yi)在于(yu)凸(tu)显(xian)教科研(yan)(yan)工(gong)(gong)作(zuo)的教育(yu)性(xing), 保障了教科研工作的目标性, 促(cu)进(jin)教科(ke)研工作的系(xi)统性, 实(shi)现(xian)教(jiao)师教(jiao)育(yu)教(jiao)学、研究和个人发展的有机统一。

 

() 课(ke)程化的教科研工(gong)作(zuo)有着明显的个性特征以及表现(xian)形态(tai)

1. 情感特征。

 

教(jiao)科(ke)研课程的(de)(de)实施将(jiang)体现知情意(yi)的(de)(de)结(jie)合。教(jiao)育(yu)发现的(de)(de)经历(li), 可(ke)以(yi)激(ji)发教(jiao)师热爱科学、热爱研究(jiu)、热爱教(jiao)育的情(qing)感。教(jiao)师一旦爱上了教(jiao)科研工作, 往往会坚持(chi)数(shu)年如一日, 并且以此为乐趣, 从中不(bu)断发(fa)现(xian)教育的(de)奥(ao)秘, 有的(de)甚至能(neng)与教科研(yan)终身为伴。这种(zhong)情感塑(su)造的(de)功能(neng)是一般的(de)课(ke)程(cheng)所不具(ju)备的(de), 它(ta)充分体现了教(jiao)科研工作对么程度, 主要依(yi)靠教师自己(ji)本人来决定, 取决于教师(shi)自己研究的兴趣和志向, 这(zhei)是(shi)教师(shi)开展教科研工作的基本规律。教科研工作课程化(hua), 将秉(bing)承以人为本、因材施教的(de)原(yuan)则, 促使(shi)课程设(she)置的多样化, 避免一般教科研工作的齐(qi)步走一刀切”, 实现教师教科研能力的多元发展。

 

2. 发(fa)展特征(zheng)。

 

在不同(tong)的阶段, 作为(wei)课(ke)程的(de)教科研工(gong)作的(de)内(nei)容、方(fang)法、目标是不(bu)一样的(de), 明显(xian)的(de)(de)表现了它的(de)(de)发展性(xing)(xing)、阶段性(xing)(xing)、承继性(xing)(xing)。它最(zui)大限度的(de)(de)缩小(xiao)了理论与(yu)实践的(de)(de)距(ju)离、研(yan)究者(zhe)与(yu)实践者(zhe)的(de)(de)距(ju)离、学习(xi)与(yu)应用(yong)的(de)(de)距(ju)离, 可以促进理论(lun)、实践(jian)、教师的互动。因为这(zhei)种课程是基(ji)于(yu)教师发展(zhan)的, 它不同于一般的科(ke)研(yan)工作。

 

3. 全员(yuan)特(te)征(zheng)。

 

课(ke)程(cheng)(cheng)化(hua)了的(de)教(jiao)科研应当是每一位教(jiao)师的(de)必修(xiu)课(ke)程(cheng)(cheng), 是合(he)格教师从(cong)事教育教学工作的护照”, 它(ta)不是可(ke)有可(ke)无的点缀。教(jiao)科(ke)研课程中(zhong)呈现的(de)思想、方法、技能应当为(wei)中(zhong)小学所有教(jiao)师所掌握和运用。这样可以避免(mian)教(jiao)科(ke)研为(wei)少数教(jiao)师所享受的局面, 从而从整(zheng)体上提升教师的素质。

 

二(er)、中小学教科研工作(zuo)课程化的必(bi)要性

() 开展研究(jiu)性教学、实现教师向研究(jiu)者(zhe)转(zhuan)化的重要(yao)渠道(dao)和载体(ti)

 

教师作为研究者, 开展(zhan)研究性教学, 是(shi)新(xin)课(ke)程改革的(de)重要(yao)观点和价值取向(xiang)。然(ran)而现实的(de)状况, 是一些中小学(xue)只是少数(shu)教(jiao)科(ke)研(yan)骨(gu)干在做(zuo)教(jiao)科(ke)研(yan)工作(zuo)。许多学(xue)校(xiao)还没有认识(shi)到教(jiao)科(ke)研(yan)工作(zuo)的(de)重要意义(yi), 他(ta)们仅仅是(shi)将教科研工作作为职称评审的敲门砖(zhuan)”;另(ling)一方(fang)面(mian), 面(mian)广量大的中小学教师缺少基本的教科研方法的培养和(he)训练, 导致教师研(yan)究气质的缺失, 研究能(neng)力的不足, 影(ying)响教(jiao)育教(jiao)学水平的提高。不少学校也(ye)组织(zhi)过一些教(jiao)科研的零星活动, 然而这些活(huo)动(dong)缺乏系(xi)统性和计划性。究其原因, 是(shi)没有将教(jiao)师(shi)的(de)教(jiao)科研工作(zuo)(zuo)作(zuo)(zuo)为可以(yi)促进教(jiao)师(shi)专业(ye)化发展的(de)课(ke)程来(lai)看待(dai)。用课(ke)程的(de)观点来(lai)看待(dai)教(jiao)科研工作(zuo)(zuo), 可(ke)以最大限度地普及教科研知识和技能, 丰富(fu)教师继(ji)续教育的内容, 体现教师继续教育的(de)本质内涵(han)。变(bian)少数(shu)人的(de)行为(wei)(wei)为(wei)(wei)全员性的(de)行为(wei)(wei), 确保教科研工作的(de)系统性和(he)计划(hua)性, 实现教(jiao)育教(jiao)学与研究工作的密切结合。

 

() 将课程的(de)目标(biao)性嵌入教科研工作

 

如今, 在教(jiao)师教(jiao)育的课程中, 知识性体(ti)现的比较明显, 但是能(neng)力和情感的(de)培育体(ti)现的(de)不够。各个学校(xiao)在开展教育科(ke)研的(de)过程(cheng)中(zhong), 目(mu)标的(de)定位也不很准(zhun)确, 教(jiao)科(ke)研工作的(de)功(gong)利性很强。事实上, 课(ke)(ke)程(cheng)(cheng)是(shi)具有目标性的特点的。即课(ke)(ke)程(cheng)(cheng)作为一(yi)种(zhong)载体, 有着(zhe)明(ming)确的目标和目的。将教科研工作(zuo)视作(zuo)课程, 可以最大(da)限度(du)地发挥教科研(yan)的(de)教育功能(neng), 这种功能不仅仅体(ti)现(xian)在教师(shi)掌握了教科(ke)研的方(fang)法, 树(shu)立(li)了科研的(de)意识(shi), 解决(jue)了教育教学中(zhong)的问题, 而且通过这一过程, 树立了正确的(de)(de)教育教学的(de)(de)观念, 培养了从(cong)事教(jiao)育教(jiao)学工作(zuo)的真挚的情感, 这种(zhong)功能是其他(ta)课程(cheng)所(suo)代替(ti)不了的。这种(zhong)教师继续教育的目(mu)标, 也是(shi)其(qi)他课程的目标所无法(fa)企及的。不(bu)清、效果不(bu)佳, 课(ke)题偏大、脱离实际。这(zhei)种(zhong)状况(kuang)限(xian)制了教科(ke)研工作(zuo)的健康(kang)发展。从(cong)课(ke)程(cheng)的视角(jiao)看, 课(ke)程的展(zhan)开需要充分利用学(xue)生(sheng)的既有经验。教育就是(shi)经验的(de)改造”, 这(zhei)就是课(ke)程的经验性。从(cong)这(zhei)个视角(jiao)看, 教(jiao)科研的开展必须(xu)从教(jiao)师的既有经(jing)验出发, 以经验的改造为己任, 以教(jiao)学行为的矫正为方(fang)向(xiang), 实现(xian)教育教学经验(yan)的理论化。也就是说, 教(jiao)科研工(gong)作(zuo)必须源(yuan)于(yu)学(xue)校(xiao)(xiao)、源(yuan)于(yu)课堂、为了学(xue)校(xiao)(xiao)、依靠学(xue)校(xiao)(xiao)。偏(pian)离了这个前提, 就失去了教(jiao)(jiao)科研工作的基本价值。教(jiao)(jiao)师对(dui)于教(jiao)(jiao)育教(jiao)(jiao)学的经(jing)验, 又是教科研工作的巨大资源, 这是科研院所(suo)的专职研究人员所(suo)无法比拟的, 但是目前我们(men)对于这一资(zi)源的价(jia)值(zhi)认识的还很不够。

 

() 课程的连续性(xing)保障(zhang)教师教科研的系统(tong)性(xing)、阶(jie)段性(xing)

 

现在(zai), 在许多学(xue)校的教(jiao)科研(yan)工(gong)作中, 随意性比(bi)较大, 各级教科研(yan)管理部门安排的教科研(yan)活(huo)动计(ji)划性也不强。将教科研(yan)工作看(kan)成是(shi)课程, 就必然要强化教科研工(gong)作(zuo)的(de)计划性、连续(xu)性。使(shi)得教科研工(gong)作(zuo)循序渐进, 不断深入。从课(ke)程的视角(jiao)看, 就是强(qiang)调了课程(cheng)的(de)连续性、结构性。笔者曾经设计了中小学教(jiao)科研课程(cheng)方案, 它包含了从论文(wen)写作到课题研究各个阶段的培训(xun)计划, 就是试(shi)图体(ti)现教科研工(gong)作(zuo)作(zuo)为课程的连续性和结(jie)构性。

 

() 课程的可(ke)选择性, 实现教(jiao)师(shi)的个性化发展

 

课程必须要适(shi)应学生的实际状况, 必(bi)须顾及学(xue)生的个性(xing)差(cha)异。这样(yang)的课程才能使得教育对象个性(xing)化的发(fa)展。这对课程的设置(zhi)提(ti)出(chu)了(le)可选择性(xing)的要求, 也是课程(cheng)发展的(de)一(yi)个重要趋势。教科(ke)研作为课程(cheng), 是可以充分(fen)体(ti)现这种可选择性(xing)的。原因就在于(yu)教科研的方法流派众多, 可供教师选择的空(kong)间(jian)巨大;其(qi)次中小学教(jiao)师(shi)开展教(jiao)科研的资源异常丰富, 这为教师(shi)选(xuan)择(ze)自己(ji)感兴(xing)趣(qu)的内(nei)容提(ti)供了(le)便捷;三(san)是(shi)中小(xiao)学(xue)教师的种类、程度有(you)较大的差异, 这(zhei)(zhei)为教科研课程的(de)可选(xuan)择(ze)性提(ti)出了必然(ran)的(de)要(yao)求(qiu)。可以这(zhei)(zhei)样(yang)说, 教(jiao)科(ke)研作为教(jiao)师继续教(jiao)育的课程, 其可选择性是最强的, 也是其他课(ke)程所代替不了的。

 

三(san)、中小学教科研工作(zuo)课程化的策略选择

(一(yi)) 制(zhi)定教科(ke)研课程(cheng)的(de)目(mu)标与标准

 

将教科研工作作为课程, 首(shou)先要制定这一课程的(de)目标, 明(ming)确教科研(yan)作(zuo)为(wei)课(ke)程应该实现的结(jie)果和状态。制定(ding)教科研(yan)课(ke)程目标(biao)的依据(ju)是什么?首先在于教科研工作的空间和限(xian)度, 其次在于教师专(zhuan)业化发(fa)展的目标, 第三还要(yao)根(gen)据(ju)教师的素质(zhi)状况(kuang)和不同学校的专(zhuan)业特点。所以, 对于(yu)不(bu)同(tong)的学校教科(ke)研课程的目标应该是(shi)不(bu)同(tong)的, 有(you)差异的。但(dan)是(shi), 它应该至(zhi)少包(bao)括如下(xia)的内容:通过教科研课程的学习与研修(xiu)、实(shi)践(jian), 使教师熟练掌握教科研(yan)的方(fang)法、技能, 学会在教(jiao)育教(jiao)学实(shi)践中发现问(wen)题、解决问(wen)题, 纠正与改进教(jiao)(jiao)育教(jiao)(jiao)学行为。在此基础上建(jian)构具(ju)有(you)个人或团队特色的教(jiao)(jiao)育教(jiao)(jiao)学理念, 培(pei)养教师对于教育教学(xue)的(de)真(zhen)挚情(qing)感和(he)热爱科(ke)学(xue)、勇于探究的(de)美好品质。在此(ci)目标上制(zhi)定各类教科(ke)研课(ke)程的(de)标准。
(二)开发(fa)教(jiao)科研课程资(zi)源作(zuo)为(wei)教(jiao)科研课程的资源(yuan)是十分丰富的。首先是教(jiao)师的教(jiao)育教(jiao)学(xue)实践, 它(ta)是(shi)教科研课程(cheng)的源泉和归宿(su), 它可以为教科研课程提供大量的问题(ti)(ti)和课题(ti)(ti), 也(ye)为教(jiao)科研成(cheng)果提供比较、验证的依据。通过(guo)教(jiao)育教(jiao)学实践, 可(ke)以矫正教科研(yan)课程建(jian)设的方向与力度(du);其次(ci)是不同(tong)层次(ci)的(de)教(jiao)科研专家, 他们是课程实施的主体(ti), 可以(yi)为教师传(chuan)授(shou)教科研(yan)的方法、知(zhi)识、技(ji)能, 成为教(jiao)师教(jiao)科研的引路(lu)人;第三是教科研(yan)工作的载体(ti), 它是教科研课程实施的(de)具体形式。通(tong)过它们(men), 解决(jue)教育教学中的问(wen)题, 实(shi)现(xian)教师的专业化发展。比(bi)如, 各种研讨会、学术(shu)沙龙, 教(jiao)师的(de)日常(chang)性反(fan)思(si), 教(jiao)学笔记, 论文写作, 课(ke)题研究, 等等。

 

() 确立教科研课程的类型

 

教科研(yan)课程可以划分为若干类型。从课程的(de)层次(ci)上看, 可(ke)以分为(wei)国家课程、地方课程、校本课程;从课(ke)程的形式上看, 可以分为面(mian)授课(ke)(ke)、综合实践课(ke)(ke) (课题研(yan)讨会(hui)、学(xue)(xue)术(shu)报告会(hui)、学(xue)(xue)术(shu)沙(sha)龙、学(xue)(xue)术(shu)咨询) 、研究性课程(cheng) (个人的(de)阅读反(fan)思、论文写作(zuo)、课题(ti)研究、调(diao)查与访谈) 。这些课(ke)程(cheng)形态(tai)兼顾了学(xue)术规范、教师(shi)实践、理论建构、实践反思。这些课(ke)程(cheng)可以与学(xue)校(xiao)的教育教学(xue)工作紧密地(di)结合(he)在一起(qi)。时间灵活, 方式多样, 互(hu)相(xiang)补充, 相得益彰。实现受教育者的课程接受与自身(shen)实践运用的有机结合。

 

() 促进教科研课程的实施

 

教科(ke)研课程的实施, 需要建立相应的组(zu)织机构。以(yi)前, 许多学校的教科研工作, 主(zhu)要由(you)教务(wu)处兼管。结果使得(de)教科研工作不能很好地开展(zhan)起来, 教科研课程也很难(nan)实施。设(she)立了教科室(shi), 就有(you)(you)了(le)有(you)(you)力的抓(zhua)手。教科研课(ke)程的实(shi)施, 还需要制定(ding)规划, 便(bian)于有计划按步骤的开展。教科研课(ke)程的实施, 还要建立一支教科研(yan)骨干(gan)队伍, 他们可(ke)能(neng)既是(shi)学生也是教师。学校的(de)(de)教(jiao)科(ke)(ke)研(yan)组(zu)(zu)织(zhi)还应该与上级教(jiao)科(ke)(ke)研(yan)组(zu)(zu)织(zhi)、兄弟学校的(de)(de)教(jiao)科(ke)(ke)研(yan)组(zu)(zu)织(zhi)建立协作关系(xi)。教(jiao)科(ke)(ke)研(yan)课程(cheng)的(de)(de)实施, 还(hai)应该建立(li)(li)健(jian)全教(jiao)科研课程制度(du)、建立(li)(li)教(jiao)师(shi)教(jiao)科研课程的档案(an)、开展教(jiao)师(shi)教(jiao)科研课程的评价。

 

本(ben)文来源:教育学术月(yue)刊,2011(11):61-64.

 



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